Lekturowstręt, albo jak nie zostałam molem książkowym – część 2


W poprzednim odcinku omówiliśmy przyczyny lekturowstrętu u małoletniego Gryzipióra – ucznia szkoły podstawowej, u którego nadmierna dawka przestarzałego języka, obcych realiów kulturowych oraz błahych fabuł stworzyła przekonanie, że czytanie jest czymś nudnym, trudnym i ogólnie rzecz biorąc, nieprzyjemnym. Dziś powracamy do tego dziwacznego przypadku, by ustalić, dlaczego w gimnazjum i liceum lekturowstręt Gryzipiórowi nie przeszedł. Wręcz przeciwnie.

Trudno powiedzieć, kto pierwszy zdecydował, że dwanaście lat to idealny wiek na to, by przestać czytać dla przyjemności, a zacząć gromadzić wiedzę o literaturze. Nie „nowe doświadczenia lekturowe”, ale właśnie „wiedzę o literaturze”, czyli charakterystyki epok, uprzyzwoicone biografie autorów i ogólnie przyjęte interpretacje, których znajomość łatwo sprawdzić w testach i wypracowaniach ocenianych według klucza. Gryzipiór, jak tysiące gimnazjalistów, szybko przekonał się, że czytanie lektur nie jest do zdobycia tej wiedzy potrzebne. Czytanie lektur może wręcz w jej zdobyciu przeszkodzić, szczególnie tym, którzy mają pecha myśleć samodzielnie. Odkrycie to okazało się początkiem drugiej fazy lekturowstrętu, która u Gryzipióra objawiła się przekorną odmową czytania lektur przez całe gimnazjum i liceum. Od czasu do czasu zgrzeszył wprawdzie jakimś „Makbetem” czy inną „Dżumą”, które zafascynowały go mimo starań nauczycieli i autorów egzaminów maturalnych (wyraźnie preferujących tematy patriotyczno-martyrologiczne). A mówią, że literatura w szkole nie umie się obronić!

Dziś, gdyby Gryzipiór doszczętnie stracił rozum i założył bloga o książkach, chciałby pewnie rozgraniczyć dwie sprawy: dobór lektur szkolnych oraz sposób, w jaki się o nich mówi. Najpierw jednak zadałby sobie jedno, podstawowe pytanie…

#1
Po co mówić?

Pytanie zasadnicze, na które nikt jakoś nie udzielił Gryzipiórowi satysfakcjonującej odpowiedzi. Po co czytać – to mniej więcej wiadomo, ale po co mówić o literaturze w szkole? Ci, którzy robić tego nie muszą, opowiadają zwykle o zapoznawaniu ucznia z dziedzictwem kultury narodowej i światowej, wzbudzaniu w nim miłości do pięknej polszczyzny czy tworzeniu „wspólnego języka symbolicznego”. Wszystko to brzmi bardzo ładnie, ale chyba mocno rozmija się z tym, czego chcieliby od literatury sami uczniowie. W każdym razie Gryzipiór w gimnazjum polszczyznę lubił tak sobie, na dźwięk słów „dziedzictwo narodowe” wywracał oczami, a z okolicznych wspólnot nie interesowała go żadna, w tym także symboliczna. Niestety wymagania stawiane literaturze całkowicie zdeterminowały dobór lektur szkolnych wraz z interpretacjami, wśród których mamy piękne wprawdzie, ale zrozumiałe tylko dla specjalistów zabytki języka polskiego („wzbudzanie miłości do polszczyzny”) oraz zatrzęsienie nudnawej, bo sprowadzonej do jednego problemu, literatury traktującej o sprawach narodowych („zapoznawanie ucznia z dziedzictwem kultury narodowej”).

Tymczasem Gryzipiór brał do ręki książkę – koniecznie spoza listy lektur – po to, by coś przeżyć, poczuć i przemyśleć, często przymierzając wartości i postawy bohaterów do otaczającego świata. Krótko mówiąc, zachowywał się jak każdy przeciętny czytelnik bez wykształcenia filologicznego. Czytał po swojemu i po swojemu interpretował. Dlatego kiedy w szkole okazywało się, że to wcale nie było tak, tylko inaczej, odbierał to jako rodzaj zakamuflowanej kontroli. Szybko więc zbuntował się i popadł w konflikt z nauczycielami, co tylko podsyciło jego lekturowstręt.

Może na tym polega problem: za dużo od literatury wymagamy. Robimy z niej narzędzie socjalizacji lub maszynę do produkcji wykształconych młodych ludzi, która na siłę karmi ich wiedzą i wartościami, do których oni najczęściej nie dojrzeli – a niektórzy może nie dojrzeją nigdy (jak do miłości do języka chociażby). Można się oczywiście upierać, że lekcje języka polskiego mają zapoznać ucznia z historią literatury i kanonem interpretacji tak, jak lekcje fizyki zapoznają go z trzema zasadami dynamiki. Problem w tym, że literatura to nie to samo, co mechanika. Mechanika pozwala zrozumieć działanie świata. Literatura pozwala zrozumieć działanie ludzi. Nie ma lepszego początku rozmowy o wartościach, uczuciach, ideach niż odwołanie się do wspólnie przeczytanej książki. Sprowadzić lekcje języka polskiego do przekazywania uczniom wiedzy o literaturze to znaczy stracić okazję do przekazania im czegoś ważniejszego. Empatii, na przykład. Krytycyzmu. Wrażliwości społecznej. Umiejętności samodzielnego myślenia.

Dlatego może zamiast starać się robić z uczniów lepszych Polaków, powinniśmy zacząć robić z nich lepszych czytelników.

#2
O czym mówić?

Gryzipiórowi, który ma uraz do czytania pod przymusem, często wydaje się, że jest ministrem edukacji. Fantazjuje wtedy, że przedstawia w sejmie nową ustawę, która daje nauczycielom i uczniom większą swobodę w doborze lektur. W pewnym artykule dotyczącym kanonu lektur szkolnych czytamy wprawdzie, że

literatura kanoniczna jest tym, co wyrwało się z objęć historii, przygodności, losu, akcentu, rasy, wykluczenia – znajdując schronienie w języku uniwersalnym, którym mówi szkoła powszechna. Pisarze i bohaterowie naszych lektur: Litwin, Żmudzin, Galicjanin, Wielkopolanka, Żyd, Tatar, Rom – znajdują schronienie w doskonałej polszczyźnie; zapisanej, więc dostępnej każdemu (źródło). 

Pięknie powiedziane! Gryzipiór nie rozumie tylko, dlaczego rzeczony artykuł przypisuje literaturze jakieś paranormalne zdolności. „Wyrwała się z objęć historii”? Raczej została z tych objęć wyrwana – jak choćby polska literatura romantyczna, która oprócz ukamienowanych pomnikami wieszczów miała jeszcze bardzo ciekawą, a przemilczaną w szkole odmianę ukraińską (Seweryn Goszczyński, Antoni Malczewski). No, i jak to się stało, że z „objęć” akcentu, rasy i wykluczenia „wyrwała się” jedynie literatura angielska, niemiecka i francuska, w dodatku tworzona najczęściej przez heteroseksualnych mężczyzn i o nich opowiadająca? Żyd czy Rom może i znaleźli schronienie w doskonałej polszczyźnie, ale najwyraźniej nie dość dobre, skoro nieustannie groziły im prześladowania ze strony tak obeznanych z kanonem polskiej literatury sąsiadów.

Tyle, jeśli chodzi o kanon – narzędzie podtrzymywania społecznych nierówności i złudnego uniwersalizmu. Oczywiście jest też ten drugi kanon, czyli zbiór znakomitej literatury. Od tej jednak szkoła powinna trzymać się jak najdalej. Serio, czy istnieje coś bardziej upokarzającego dla arcydzieła niż omawianie go w szkole? W piekle znajduje się być może dziesiąty krąg dla pisarzy, których utwory wciągnięto na listy lektur szkolnych. Dostojewski smaży się z Orwellem, Szekspir z Kafką i tylko Gombrowicz jest zadowolony, bo wszystko przewidział. Oczywiście nikt nie broni nastolatkom czytać „Zbrodni i kary”. Chodzi o to, żeby nie wciągać takich powieści w tryby maszyny testów i wypracowań pisanych pod klucz, maszyny zdolnej zmielić każdą dobrą literaturę na przeraźliwie płaskie i pozbawione smaku trociny. To właśnie pochłaniając takie trociny Gryzipiór uwierzył, że literatura nie ma mu nic do zaoferowania.

Jeśli więc nie kanon, to co? Literatura popularna! Historia nie zna jeszcze przypadku, by ktoś zakochał się w książkach dzięki lekturze Orzeszkowej. „Harry Potter”, „Igrzyska śmierci”, „Gwiazd naszych wina” – to co innego. To powieści, o których młodzi (i trochę starsi) rozmawiają tak czy inaczej, więc dlaczego nie mogą porozmawiać w klasie, z nauczycielem w roli moderatora, który rozwijałby najciekawsze pomysły i zachęcał do pogłębionej analizy? Może nie ma potrzeby czytać całych „Ludzi bezdomnych”, żeby rozumieć współczesną kulturę. Może wystarczy nauczyć się krytycznie myśleć. A to można zrobić na każdym materiale, nawet (a może szczególnie) na „Zmierzchu” czy „50 twarzach Greya”, które są kiepskimi powieściami, ale znakomitymi punktami wyjścia do dyskusji o tym, czym jest dobra i zła literatura, na czym powinna polegać miłość, jak buduje się romans na schemacie baśni i skąd, u licha, wzięła się ogromna popularność tych utworów. Utworów, które są przebojami jednego sezonu, nie ma więc sensu wpisywać ich na listę lektur. Niech uczniowie sami wybiorą, o czym chcą rozmawiać i niech rozmawiają o tym na swoim poziomie kompetencji kulturowych. Dobry nauczyciel znajdzie klucz do każdego tekstu.

Oczywiście śmierć ścisłej listy lektur oznacza również śmierć matury w obecnej formie. Gryzipiór, który od fantazji płynnie przechodzi do urojeń, zadałby uczniom do napisania esej problemowy na jakiś szerszy temat, wymagający odwołania do, powiedzmy, pięciu tekstów kultury. „Ekranizacja a literacki pierwowzór”. „Schematy baśniowe w literaturze”.

„Kanon lektur szkolnych – tak czy nie?”.

#3
Jak mówić?

Od czasu do czasu Gryzipiór schodzi na ziemię i rozumie, że listy lektur uśmiercić się nie da. Jeszcze długo kolejni pacjenci cierpiący na lekturowstręt będą się zgłaszali z urazami po zbyt bliskim kontakcie z „Nad Niemnem”. Dlatego warto może wprowadzić tymczasowe środki zaradcze, na przykład więcej uwagi poświęcać literaturze najnowszej i ograniczyć nieco omawianie poezji, która jest zwykle trudniejsza w odbiorze i interpretacji niż proza. Zamiast niełatwych wierszy Miłosza można przecież przeczytać fragmenty „Rodzinnej Europy” i uczynić z nich punkt wyjścia do dyskusji o miejscu Polski w Europie. No, ale żeby taka dyskusja mogła się odbyć, trzeba najpierw zmienić sposób omawiania lektur szkolnych.

Sam przedmiot zwany niezbyt trafnie „językiem polskim” cierpi na przynajmniej dwie choroby, którym na imię historia literatury i strukturalizm. Historia literatury to rodzaj nerwicy, polegającej na kompulsywnym osadzaniu każdego tekstu w jego kontekście historycznym, ideologicznym i biograficznym. Długotrwałe skutki to m.in. nuda, łatwość popadania w schematy i przekonanie, że jedynym słusznym powodem powstania arcydzieła jest Historia przez duże H. W teorii łatwa do wyleczenia, w praktyce powoduje uciążliwe nawroty, bo przecież jeśli usuniemy z lekcji wykład na temat politycznego zaangażowania Mickiewicza, musimy zaoferować uczniom coś w zamian. Nie żeby kontekst historyczny nie był ważny. Często tylko on pozwala dzieło zrozumieć lub docenić na tle innych utworów z epoki. Nie jest jednak kontekstem jedynym. W literaturze można szukać rozmaitych rzeczy, które z wielką historią nie mają wiele wspólnego: autotematyzmu, struktur mitu, wrażeń sensualnych, związków z muzyką i malarstwem... Biografie poetów romantycznych, ich paryskie przepychanki czy reakcje na powstanie listopadowe to sprawy arcyciekawe, ale raczej dla filologów i wielbicieli epoki niż dla gimnazjalistów. (Gryzipiór czepia się tych biednych romantyków nie dlatego, że ich nie lubi – lubi ich bardzo – ale dlatego, że mówi się o nich w szkole nieproporcjonalnie dużo w porównaniu do tego, ile się mówi o autorach staropolskich i współczesnych).

Strukturalizm z kolei był dominującą do lat 70. XX wieku metodą badań literatury, którą interesowały przede wszystkim język i forma utworu. Domagał się obiektywności, nie cierpiał zaś dociekania intencji autora i osobistych wynurzeń badaczy. Niegdyś wpływowy, stracił popularność u progu XXI wieku, gdy nie dawał już narzędzi do opisu wielokulturowego świata i nowej literatury budowanej z nieustannych odniesień do innych dzieł. W jakiejś spaczonej, skrajnie uproszczonej formie przetrwał w polskiej szkole – w przekonaniu, że analiza struktury dzieła odsłoni jego jedyną słuszną interpretację. Wypracowanie ucznia jest do niczego, jeśli nie omawia formy, języka i przynależności gatunkowej utworu, a w wypadku wiersza – używanych przez poetę środków artystycznych. Na egzaminie maturalnym rozpanoszyły się pytania o funkcje i sposoby kreacji. Co oznacza dla wymowy „Dziadów” symbolika prawej i lewej strony, jakie są źródła dramatyczności kłótni Borynów w „Chłopach” i tak dalej – aż do znudzenia.

Zakazuje się szukania źródeł utworu w psychice autora, ale wymaga się od uczniów umiejętności pisania charakterystyki postaci (zupełnie jakby dobrze skonstruowana postać poddawała się jakiejkolwiek charakterystyce). Maturzyści musieli już analizować niuanse osobowości Makbeta, Borynów, Tartuffe’a, Justyny z „Granicy”, Zosi i Telimeny (przez kontrast, bo jak inaczej) oraz oczywiście tej strasznej Izabeli Łęckiej. Panna Łęcka jest zresztą najlepszym dowodem na to, jak głupie i krzywdzące potrafią być takie zadania. W kluczu czytamy oczywiście, że jest ona egoistyczną, narcystyczną, infantylną, rozpieszczoną jedynaczką, że ma fałszywe wyobrażenie o świecie (źródło). Biada maturzystom, którzy napiszą, że Izabela gra rolę salonowego anioła, bo tego oczekuje od niej klasa społeczna, w której młoda kobieta jest jedynie przedmiotem korzystnej transakcji; że jako kobieta zmysłowa nie odwzajemnia konwencjonalnej, uwznioślającej ją miłości Wokulskiego, chętnie za to odpowiada na pieszczoty Starskiego. (Oczywiście żaden przytomny maturzysta nie napisze czegoś takiego – nawet jeśli się z tym nie zgadza, pewnie uzna, że bezpieczniej jest potępić uprzedmiotawianą przez mężczyzn, ale znającą swoją wartość kobietę. Znakomita lekcja konformizmu!).

Zapewne urzędnicy MEN nie zaakceptowaliby tego nieszczęsnego klucza do wypracowania o Łęckiej, gdyby przestali reagować histerią na słowo gender i pozwolili sobie wyjaśnić, że tropienie stereotypów płciowych jest ważną i popularną na świecie metodą badań literackich. Podobnie postkolonializm (badanie zależności między kulturami kolonizatora i kolonizowanego), intertekstualność (badanie związków między kilkoma tekstami) czy nowy historyzm (analiza narracji historycznej). To metody, które podejrzliwie traktują tradycyjne odczytania kanonu i wspaniale uczą zaglądania pod podszewkę utworu. Nie chodzi oczywiście o to, by uczyć licealistów teorii literatury, tylko o to, by zacząć zadawać pytania inne niż do tej pory. O sposób, w jaki w czasach „Jądra ciemności” postrzegano ludzi o kolorze skóry innym niż biały. O wzór kobiety u poetów Młodej Polski i co z niego zostało współcześnie. O ideologiczną konstrukcję historii u Sienkiewicza.

Zmiana sposobu omawiania lektur to jedyna chyba szansa na ucieczkę od głównych przyczyn gimnazjalno-licealnego lekturowstrętu: formalizmu, patriotyczno-martyrologicznej retoryki, dyktatury Jedynych Słusznych Interpretacji oraz wszechobecnej nudy. Szukanie w wierszu epitetów i metafor bawiło Gryzipióra przez jakieś 15 minut. Tropienie stereotypów, niewyrażonych wprost poglądów autora czy związków z innymi tekstami fascynuje go od lat, bo to nie są suche schematy analizy. To sposoby czytania tekstu, prowokujące do stawiania pytań o nasze postawy życiowe. To nic, że przeciętnemu licealiście prawdopodobnie zabraknie dojrzałości, by głęboko analizować te zagadnienia. Ważne, by nauczył się dyskutować na swoim poziomie, patrzeć na zjawisko z różnych perspektyw, odczuwać empatię, wyrażać własne zdanie. I jeszcze żeby zrozumiał, że literatura potrafi mu zaoferować więcej niż gotowe odpowiedzi na pytania egzaminatora, że ma niezwykłą moc mówienia o sprawach najważniejszych. Że wolno ją nie tylko czcić, ale i krytykować, a nawet poddawać testom na aktualność.

I że tych testów czasami nie zdaje.

* * *

Może zauważyliście, że Gryzipiór ani razu nie zająknął się o miejscu fantasy w kanonie lektur szkolnych. Jest bowiem rozdarty. Z jednej strony chciałby, żeby fantasy była traktowana poważnie i żeby poznawano ją tak wcześnie, jak to możliwe. Z drugiej strony obawia się, że „ulekturowienie” pozbawi ją mocy oddziaływania. Już Dziadunio Tolkien pisał, że podstawową funkcją tego gatunku jest zapewnienie ucieczki od świata, który nieustannie rozczarowuje. Omawiać fantasy w szkole – to oznacza wprząc ją w system, unieszkodliwić, wyrwać jej pazury. Sprawić, że nie będzie już dokąd uciekać. Gryzipiór jest sprawą bardzo zainteresowany, gdyż to właśnie fantasy – jedyny gatunek, o jaki nie pytano na żadnym egzaminie – przez cały okres szkolny łagodziła objawy jego lekturowstrętu.

No, ale cytując ulubioną powieść Gryzipióra (której nie ma żadnej liście lektur), „to już inna historia i opowiemy ją innym razem”.



  1. A ja mam taką wizję, że lekcje polskiego powinny być zgrane z historią. Żeby uniknąć sytuacji gdy na polskim Rej a na historii powstanie styczniowe. Bo część lektur jest ważna tylko ze względu na swój kontekst historyczny- kiedy powstały i jak wpłynęły na ludzi. I jeśli taki biedny gimnazjalista załapie czemu coś jest ważne, może omawianie nie będzie takie koszmarne?
    Ale to oznaczałoby pilnowanie, żeby historyk omówił cały zakres materiału (chyba, że coś się zmieniło, ale za moich czasów historia dochodziła do 1945 i był koniec roku. Historię najnowszą poznałam na studiach).

    OdpowiedzUsuń
    Odpowiedzi
    1. Jeśli potraktujemy utwór literacki jako świadectwo historyczne - jak najbardziej. Ale może omawianie takich lektur powinno się odbywać na lekcjach historii? Wtedy nie byłoby problemu ze zgraniem i dodatkowo można by ciekawie pogadać o tym, jak historia tworzy literaturę, a literatura - historię.

      Usuń
  2. Ach i jeszcze jedno. Kiedy uczyłam się w brytyjsko-amerykańskiej szkole, mieliśmy dwie wersje lektury. Osoby, które chciały zdawać maturę czytały pełną wersję Dickensa. Pozostali "odchudzoną", z której powycinano długaśne opisy, rozważania autora nad sensem świata itp. zostawiając same "mięso" (były oczywiście informacje co się działo w wyciętych fragmentach). Podobał mi się ten pomysł, bo pozwalał nam wszystkim tak samo cieszyć się lekturą.

    OdpowiedzUsuń
    Odpowiedzi
    1. Bardzo fajny pomysł (aczkolwiek nie wiem, czy rozważania nad sensem świata to akurat to, co powinno się wycinać). W każdym razie warto by takie myślenie przeszczepić na nasze lekcje języka polskiego. Może uczniowie zdający maturę rozszerzoną czytaliby utwory w całości, a pozostali - tylko najważniejsze fragmenty? Może stworzyć osobną listę lektur dla klas humanistycznych (z większą ilością klasyki i lektur w ogóle)? Wydaje mi się, że jeśli ktoś nie zamierza działać w kulturze, to trzeba go nauczyć przede wszystkim krytycznego, samodzielnego myślenia, a nie historii literatury.

      Usuń
  3. Najpierw krótka wycieczka osobista: "Trudno powiedzieć, kto pierwszy zdecydował, że dwanaście lat to idealny wiek na to, by przestać czytać dla przyjemności, a zacząć gromadzić wiedzę o literaturze" -- dobre pytanie. Ale tak się zastanawiam, że ja te lektury w większości faktycznie czytałam, żeby się dowiedzieć, co w nich jest i w jaki sposób są napisane (nawet tych okropnych "Ludzi bezdomnych" czytałam, żeby się dowiedzieć, co będzie z Judymem). I tak sobie myślę, że choć się czasem męczyłam, to jednak wiele z tych książek przeczytałam z przyjemnością -- oboj tego, co czytałam poza szkołą.

    A teraz do rzeczy: na pytanie "po co" odpowiedziałabym: po to, żeby pokazać pewne historie i właśnie po to, żeby zobaczyć, jak one są opowiadane (co potem pomaga -- przy czym mam wrażenie, że do tego trzeba by do lektur włączyć także właśnie te rozmaite "złe książki", żeby pokazać, jak to działa, a jak nie działa -- tu się zdecydowanie zgadzamy :); natomiast mam też wrażenie, że to się da zrobić bez tych sztandarowych "opisz funkcję tego a tego"). I nie mam tu na myśli wyłącznie tego rozbioru epitetów (choć i to warto zrobić w jakimś tam stopniu), ale analizę narracji jako taką. I wtedy można, myślę, w ciekawy sposób pochylić się nad tą literaturą o narodzie. Bo zastanawiam się, na ile da się przez czytanie szkolne nauczyć tych wartości, o których piszesz -- pośrednio, myślę, na pewno. Samodzielnego myślenia -- z pewnością. Ale resztę ta literatura raczej wzbudza, niż do końca kształtuje i formuje w ogóle. Więc z postulatem o byciu lepszymi czytelnikami się zgadzam, natomiast nie wiem, czy to prowadzi do bycia lepszym człowiekiem.

    Mam też wrażenie, że strukturalizm przestał być wpływowy wcześniej, tylko u nas jakoś tego nie zauważono do końca. Jakby nie było już nic ciekawego później. Czy może raczej -- jakby to były nowinki, które nie wiadomo co jeszcze przyniosą, więc traktuje się je podejrzliwie, co mnie nieodmiennie zadziwia (a jak cudownie byłoby poznawać już w szkole to, że można inaczej pomyśleć o Łęckiej, inaczej o powieściach Sienkiewicza, w ogóle mieć tuzin kluczy zamiast jednego!). Przy czym -- że powrócę do wycieczki osobistej -- miałam chyba wyjątkowe szczęście, bo zasadniczo oprócz -- formalnie -- samej matury nie musiałam myśleć w żadnym kluczu albo w swojej optymistycznej naiwności nigdy nie zauważyłam, że powinnam była ;).

    OdpowiedzUsuń
    Odpowiedzi
    1. Ja pamiętam ze szkoły pewien fenomen: z przyjemnością, o której piszesz, przeczytałam sporo utworów zagranicznych, natomiast polskie powieści budziły we mnie tak negatywne uczucia, że często błyskawicznie je porzucałam. Cały czas zmagałam się z przekonaniem, że ta nasza literatura to jednak niewiele jest warta w porównaniu do Goethego czy Dostojewskiego. Nie chciałam w to wierzyć, ale tak to wyglądało. Może dlatego, że do każdego utworu polskiego kluczem - a raczej wytrychem - była ta kwestia narodowa, przez co łatwo było uwierzyć, że poza nieustanną martyrologią nie ma w niej nic innego.

      "Pokazać pewne historie" i "zobaczyć, jak one są opowiadane" - znaczy uczyć bardziej świadomego, analitycznego czytania? Jestem za. (Prawdopodobnie szkoła próbuje to robić, ględząc o tych epitetach i funkcjach, tylko że w ten sposób narzuca uczniom bardzo nienaturalny styl odbioru: suchy, obiektywny, pozbawiony emocji). Nie mam pojęcia, czy lepszy czytelnik automatycznie jest też lepszym człowiekiem. Na pewno ma ku temu większe predyspozycje - skoro dostrzegł alternatywną interpretację postaci Łęckiej, może zastanowi się nad podobnymi stereotypami w realnym świecie? No, i czym właściwie różni się wzbudzanie np. wrażliwości od jej kształtowania? Masz na myśli, że można wrażliwość pogłębić, ale nie można jej zaszczepić komuś, kto jej nie ma?

      Jeśli dobrze pamiętam, strukturalizm próbowano jeszcze w latach 80. łączyć z badaniami intertekstualnymi, więc jakieś tam wpływy chyba zachował. To prawda, że u nas trzyma się wyjątkowo długo. Nie wiem, czy chodzi o uraz do socjologii literatury, czy o ogólny konserwatyzm, ale rzeczywiście daje się wyczuć dystans do nowych, "modnych" metodologii. W wypadku szkoły dochodzi jeszcze problem polityczny, czyli te wszystkie awantury o gender i "Murzynka Bambo". Wyobrażam sobie, że wielu nauczycieli, jeśli nawet interesują ich eksperymenty i nowe metody badań, będzie się obawiało oskarżeń o upolitycznianie lekcji języka polskiego. (Jakby już nie były upolitycznione). Pamiętam, że co do Łęckiej zawsze czułam, że coś jest nie tak, ale w liceum nie potrafiłam tego wyjaśnić - cudownie by było mieć wtedy kogoś, kto zadałby te brakujące pytania.

      Usuń
    2. Do tego chyba właśnie prowadzi to, o czym piszesz -- czyli dziwna nierównowaga w doborze lektur, nie wspominając o sposobach omawiania (i to mając na liście Gombrowicza -- fascynujące, przecież on to tak doskonale komentuje, a jakoś się tego nie zauważa w szkole).

      Tak, chodziło mi właśnie o to analityczne czytanie -- z włączeniem emocji właśnie, bo często się zapomina, że ta książka, choćby arcydzieło, może do nas przemawiać bądź nie, czy po prostu: podobać się nam albo nie podobać i nie ma co ukrywać -- można książkę cenić, ale jej nie lubić. Wmawianie uczniowi, że taka postawa jest zła, ma chyba tylko nie za ciekawe skutki. I tak, dokładnie o to chodziło -- bo napisałaś: "Sprowadzić lekcje języka polskiego do przekazywania uczniom wiedzy o literaturze to znaczy stracić okazję do przekazania im czegoś ważniejszego. Empatii, na przykład. Krytycyzmu. Wrażliwości społecznej. Umiejętności samodzielnego myślenia". Odebrałam to właśnie jako taki pomysł, że wrażliwość można komuś zaszczepić przez lekturę -- a mnie się z kolei wydaje, że jeśli nie ma jej już w nim, to trudno coś takiego zrobić. Kształtować -- jasne, ale w ogóle sprawić, by się pojawiła? Nie wiem.

      A jak już przy "modnych" metodologiach jesteśmy -- nadal mnie zadziwia, że się u nas patrzy podejrzliwie na metody na przykład z lat 60. One już takimi znowu nowinkami nie są, zostały przetestowane, czasami ze skutkiem pozytywnym, czasami nie, ale zwykle coś dają, jeśli się ostały.

      Usuń
    3. Gorzej nawet: myśl Gombrowicza się dostrzega, ale zupełnie bezrefleksyjnie omawia się go jako kolejnego klasyka, z zestawem definicji do zapamiętania. Tak jakby był częścią dyskursu, a nie kimś, kto ten dyskurs podważa - i obnaża. Jeśli zaś chodzi o liczbę lektur polskich i zagranicznych, to ja się zastanawiam, jakie byłyby właściwe proporcje? Czy szczegółowo omawiać literaturę polską - bo jest polska właśnie - czy raczej iść w stronę kanonu literatury światowej, żeby uczniowie poznawali więcej kultur i byli bardziej obywatelami świata? Czy to jest w ogóle kwestia literatury, czy już tylko polityki?

      Tak, to prawda. Nie ma nic gorszego niż postawić utwór na piedestale i kazać się nim zachwycać - i to z powodów, które w uczniu gimnazjum zwykle zachwytów nie budzą. Trudna sprawa z tym uczeniem wrażliwości. Chyba optymistycznie założyłam, że każdy tę wrażliwość ma (w różnym stopniu oczywiście) i mądrze czytana / omawiana literatura może ją tylko pogłębić. Jeśli ktoś rzeczywiście wrażliwości nie ma, to obawiam się, że takie lekcje polskiego nauczą go jedynie politycznej poprawności, a nie prawdziwej empatii.

      Niesamowite, prawda? Choć z drugiej strony, jeśli metodologia powstała w latach 60., to do nas trafiła pewnie najwcześniej pod koniec lat 80., więc z naszego punktu widzenia nadal jest nowinką. No, i feminizm czy postkolonializm mają ten silny wymiar etyczny / społeczny / polityczny, który sprawia, że (1) odbierane są jako zagrażające, więc trzeba je zneutralizować, najlepiej uznając za "modne" i "niepoważne", (2) nie do wszystkich przemawiają - wielu osobom trudno się z takimi metodami osobiście utożsamić.

      Usuń
    4. Właśnie, właśnie: Gombrowicza się upupia ;). Ale też to jest zwykle takie (wysyłane niechcący raczej systemowo) światełko w tunelu. Tak mnie się wydaje. Co zaś się tyczy proporcji: nie wiem, zupełnie szczerze, ale myślę sobie, że można by omawiać ważne polskie w szerszym kontekście epoki -- może jakoś tak? I w kontekście regionalnym też (no, nie powiem, marzy mi się literatura słowiańska w liceach przy okazji omawiania pewnych lektur -- a z nią przekłady :D).

      No właśnie, bo strukturalizm to jedna z ostatnich metod obiecujących, że się dotrze do takiej jednej prawdy, która gdzieś tkwi i można ją wydobyć -- i będzie dla wszystkich taka sama. Inne metody, o których mówisz, są trudniejsze bo podchodzą pod naukę zaangażowaną (często postrzeganą jako "nieobiektywna" i "nienaukowa") i wcale nie obiecują, że pokażą wszystko; nawet odwrotnie, mówią, że pokażą tylko fragment, ale za to ten, którego do tej pory nie było widać. I dlatego wydają mi się cenne.

      Usuń
    5. Tak, to byłby taki złoty środek, ale jak upchnąć ważne utwory polskie, ważne utwory zagraniczne i jeszcze kontekst regionalny w program, który i tak jest przeładowany ze wszystkich stron? To jest coś, co nie daje mi spokoju, bo z jednej strony chciałabym, żeby kanon lektur był jak najbardziej zróżnicowany, ale z drugiej nie można przecież zarzucić dzieciaków literaturą, do której poznania nie mają odpowiednich narzędzi. Dlatego w idealnej sytuacji szkoła byłaby tylko od tego, żeby uczyć bardziej świadomego czytania, a po większą i mniejszą klasykę uczniowie sięgaliby po lekcjach albo nawet później, kiedy już skończą edukację.

      Pięknie to ujęłaś! Dlatego właśnie ten uproszczony strukturalizm wydaje mi się metodą bardzo nieadekwatną do współczesności, w której mamy wiele kultur, wiele równoważnych grup społecznych, a każda z nich ma własną wersję prawdy. Sugerowanie uczniom, że prawda jest jedna i można ją znaleźć w kluczu do egzaminu, jest zupełnie sprzeczne z tym, co widać dookoła, i może też dlatego tak strasznie irytuje i zniechęca do czytania.

      Usuń

Obsługiwane przez usługę Blogger.